教育的回归之路

“你一定要刻苦努力！”

“为什么？”

“只有这样，你才能获得好分数、考上好大学啊！”

“我为什么要上好大学？”

“现在就业形势如此紧张，名牌大学的毕业生才能找到好工作啊！”

“我为什么要找到好工作呢？”

“……”

       潜台词无非是，只有好工作才能有好待遇，才能挣更多的钱，才能得到更豪华的车子，更宽大的房子，才能……教育，以及或主动或被动的身处教育之中的人正在以触目惊心的速度异化着！

人类的第一目的是生存，依靠理性推动科学与技术的进步，全面提高物质生活水平也就是追求物质幸福，这本身并没有错，错就错在对理性的过于偏执和狂热，使得人类自身在过于追求物质享乐的同时，忘却了生存的本来目的——一路狂奔却不知要去向何方！

一.培养什么样的人与创建什么样的学校

    人类的理性固然是优于动物之所在，但是，从根本上讲，人类是情感、意志和理性的统一体！

       这一思考对当今教育的启发意义就在于：面对已经严重失衡的重理工（或科技）轻人文的教育倾向，回归到生命与教育的根本的、具有明见性的源初状态，我们到底应该培养什么样的人？

       我们的回答是：拥有强健的体魄，拥有仁、识、知三者兼备的心灵，永远追求智慧和真理。“仁”就是“关爱他人”（这是我校的学生培养目标，下文用“二中人”示之）。仁爱始于爱自己的爸爸妈妈，爱亲朋好友，爱身边的陌生人，爱遥远的陌生人，直至爱自己的国家、民族以及这个世界。当他（或她）看到过街天桥上在风雨中瑟瑟发抖的卑微的乞丐时，不会因为“这可能是个骗子，或他背后可能有黑手操纵”为自己的冷漠寻找借口，而是因为内在的看到人类的苦难与不幸，迸发出不可遏制的同情与悲悯！“识”就是“关爱自然”。一草一木，一滴水一粒沙，皆有生命，关爱自然始于丰盈、鲜活的生命意识；日月星辰，天地万物，各守其位，各遵其规，关爱自然就要勇于识别自然规律和自然法则；浩瀚的大海，深邃的苍穹，关爱自然就要敢于承认自己的无知，并对未知世界充满敬畏。“知”就是“关爱自我”。厘清自己的遗传血脉和精神血脉，知道“我来自哪里”；全神贯注于身所处、手所做和心所感，知道“我此时此刻在哪儿”；追求真理，崇尚智慧，知道“我将去向何方”。唯如此，方可彰显对自我的关爱。

这是一个大写的“二中人”！

我们自然要问：什么样的学校才可能培养出这样的人呢？一所真正的理想学校，而不是所谓的优质学校。这是因为：优质学校源于外部的评价，而理想学校源于每一个生命的内心体验和感受。在这个理想学校里：人人学会一项运动技能并因此拥有健康的体魄，人人学会一项技术项目并因此痴迷创新，人人学会一项艺术项目并因此而高雅，每一个同学不仅能够考入理想的学校，而且拥有一颗仁（关爱他人）、识（关爱自然）、知（关爱自我）三者兼备的崇高的心灵。在这个理想学校里，人人拥有自主选择的机会，人人拥有多元发展的舞台，人人享有民主生活的权利，不是根据分数和锦标，而是根据品德与性格来评价一个人！ 

在此必须提出：“什么样的学校才可能培养出这样的人呢”，这个问题只不过是一个伪问题，或者说是一种先入之见。一个地方因为有“人”而成为学校，而不是因为有了学校就可以自然的“长出”理想的人。一切培养都只能是内在的培养，或者说是生命内在的渴望！具备特质的“二中人”使这个地方成为二中，而不是北京市丰台区丰台镇东安街头条3号这个地方使二中人（进入学校的人）自动的成为了“二中人”。每一个进入二中的人（不管是老师还是学生）都应该无一例外的具备“二中人”的特质（或者说，如果你暂时的不具备或不完全的具备这种特质，你唯一的出路就是向内找原因，而不是惶惶然成为外向型的愤青），这一切是明见的、直接给予的、不证自明的，就像你因为内在的拥有了“五大公设”才表明你跨入了欧氏几何的大门，说“因为我认可欧氏几何所以才认可五大公设”是滑稽的、可疑的！

从这个层面讲，“二中人”也就具备了以下两个特征。其一，“二中人”是学校之如其所是的内核，或者说是种子。真正的种子自然具有强大的生命张力，能够由内而外诱发和彰显无限的生机与活力，而不是在春天来临的时候腐烂在土壤里。其二，“二中人”也是学校之如其所是的“靶心”，这个靶心是明见无疑的、直接给予的。由这个靶心，可以明见无疑的回答“创建什么样的学校”、“建设什么样的课程”、“教师专业发展该步入什么样的道路”等等；而在这一切成为如其所是的过程中，我们一方面内在的拥有靶心直接给予我们的前行的方向与能量，另一方面，我们前行的每一步都时刻伴随着内在的心灵的回望，而回望的焦点就是这靶心，不能有丝毫的偏向！

二.以学生培养目标为靶心建设“指哪打哪”的课程体系

当前的学生培养（有时人们也习惯性的称之为学校建设，这种习惯毫无疑问是应该排除的，因为以学校建设替代学生培养有可能造成对教育之本源目的的蒙蔽），一般来讲有两条道路，一是“打哪指哪”，二是“指哪打哪”。前一条道路通常意指先忙忙碌碌、轰轰烈烈的干着、实践着，若干时间以后再进行总结提炼。通常“摸着石头过河”的“打哪指哪”的道路还是具有一定的实践意义的，但是，在这个浮躁功利无孔不入的时代，人们在实践时往往只是“摸着石头而根本不知道要干什么”，一段时间以后，出以某种外在的目的，如果需要总结出一套“过河的经验”，马上就能有一套过河的经验被炮制出炉，甚至连那些曾经的参与实践的人至此也才恍然大悟：哦，原来我们一直是在“过河啊”；当然，我们也可以尽情的按需炮制出“过马路的经验”、“过隧道的经验”——特色往往就是这样乐此不疲的打造出来的！学校发展的“发展”与“目的”的分离，“好学校”与“好教育”的分离，凡此种种，皆源于此。

后一种“指哪打哪”的学生培养之路无疑要更为艰难。首先，如何确立靶心？我们怎样证明我们确立的就一定是靶心？这些问题的解答并非需要我们去创造一种新的模式或方法，而是“回归溯源”，即回归到教育之为教育之如其所是、人之为人之如其所是的原初状态。在这个原初状态中，意义直观的、明见无疑的直接给予我们，就如同在一个晴朗的早晨打开窗户，光明与温暖瞬间充盈我们的心灵（就算对于一个根本不懂光明、温暖的概念为何物的人，感觉也不会有丝毫的差异！）。我们的“靶心”——“二中人”，就具有这样的性质！其次，如何从“靶心”出发，毫无偏向？如何确保我们迈出的每一步，虽然是朝向远方，但却靶靶中的呢？

首先，我们以“细胞模型”阐释界定了二中独特的课程文化。我们重新梳理了“活动类课程”（主要指课外）和“文本类课程”（主要指课内），厘清国家课程、地方课程、校本课程以及综合素质评价之于学生全面发展的意义和价值，从而形成“课程细胞模型”——所有的课程能够像细胞的细胞壁、细胞膜、细胞核、叶绿体、线粒体等组织结构一样，彼此协调配合、共荣共生，从而使得细胞的生命活动科学有序、生机盎然！ “二中人”是一个全面发展的人，全面发展的人需要有全面的课程文化滋养之。这是“指哪打哪”的学校课程文化的横向维度，它奠定了学校课程文化建设的基础。

其次，我们以追问学科“MVVSS”为抓手，形成指向“靶心”的纵向课程维度（其中，MVVSS分别是Mission（使命）、Values（价值观）、Vision（愿景）、Stratagem（战略）、Student（学生）的第一个字母）。以体育与健康课程为例，“我们的学科为什么要存在呢？”，我们的答案（使命）是：弘扬和践行健康与美丽，正义与勇气，进步与和平的奥林匹克精神，为学生的幸福人生奠基。“在实现使命的过程中，我们应该遵循什么样的原则和信念呢？”我们的答案（价值观）是：尊重——正视差异，善待差异。把学生们在运动兴趣、身体素质、运动技能等方面的差异视为最富有活力的教育资源；责任——帮助、引导学生掌握一项运动技能，并能成为学生的榜样，一言一行为师为范；创新——在继承体育与健康课程优良传统的基础上勇于求新求变。“在践行价值观去追求使命的过程中，沿途可以看到什么样的风景呢？”我们的答案（愿景）是：人人学会一项终身受益的运动项目（在此基础上有分学段、分年级的愿景规划）。“怎样才能做到一路前行一路风景呢？”我们的回答（战略）是：基于学生的兴趣、爱好与自由选择，全面实施走班式教学。同时，我们还对教师对学科的“拥有”和学生的“学会”进行了界定：一是在深刻领会顾拜旦先生的散文诗——《体育颂》的基础上，把握“体育与健康课程”作为一种文化形态的存在（而不仅仅是一种纯身体的技能的存在）；二是在厘清每一个运动项目（模块教学）的“血缘”——起源、产生、发展、趋向等的基础上，把握每一种具体运动项目作为一种文化形态的存在；三是从技术的精熟性方面，把握每一种具体运动项目作为技能、技巧的存在；四是从“运动源于游戏，游戏必有规则”的层面，把握每一种运动项目作为一种闲暇游戏形态的存在；五是制定校本化的三级课程评价方案，把握体育教育从“精英意识”到“大众意识”的时代转向。这样的追问和践行确保了每一领域的课程建设对“靶心”——二中人的不偏不离、无限趋近！

最后，我们以“展开教育发生的维度”，实现课程建设从平面到立体的跃迁，直指“靶心”。我们的“靶心”——二中人是一个全面发展的人，这就要求我们的课程不管静态的结构、还是动态的展开都应该是全面的、立体的、浑然天成的！基于这样的思考，我们把“整体设计”作为课程建设的重点。整体设计的依据是：教育在根本上是意识品质的养成。整体设计的线索是：不断以具体的学科知识内容引起学生意识的进展。整体设计的途径是：按照学科教学规范对每一个教的内容进行设计，使它的呈现可以引起学生意识的发生和发展。在此，我们首先要厘清这里所说的“意识”与前文所说的“靶心”（二中人）的关系：意识是人的一切精神活动的原初形态，意识是可以有品质的，大致可以理解为强度、灵敏度、广度等等方面的不同表现，这就决定了在人的不同发展阶段，意识具有不同的进阶。“二中人”正是基于对教育的回归溯源，回归到教育的原初形态而确立的，它是对整全的、成熟的、较高的意识发展进阶的描述。当然，意识并不空泛，它总是关于某物的，总是和具体的内容行为相伴随，学生意识的养成是由每一个具体的内容引起和发展的。所以，基于意识品质养成（或者说趋向“靶心”）的“整体设计”不是一个知识的体系，而是一个实现的过程。它着眼于“教育的整体”，由“教的内容”、“教的内容如何呈现”、“教的内容的呈现如何引起学生意识—认识的形成与发展”三个要素构成，探索每一个具体的教学内容如何通过教师的课堂教学养成了学生的意识品质。

表1：基于学生意识品质养成的整体教学设计

对于教师来说，教育就是如何对每一个教的内容进行设计，使它的呈现可以引起学生意识的发生和发展。这一切构成了指向“靶心”、无限趋近“靶心”的教的整体。在我们的整体设计中，如其说我们关注“教的内容”，不如说我们真正关注的是“教的内容引起了什么”，这是一个使教育从二维跃迁到三维的维度——教育发生的维度。惯常的教育仅仅关注“教的内容”，而忽视了“教的内容引起了什么”，也就是“教育发生的维度”，教育也就因此而失去它应有的丰富和鲜活。

三.以学生培养目标为靶心建设“指哪打哪”的教师专业发展之路

       毫无疑问，教师专业发展受到越来越广泛的重视，而且在可以预期的未来，这种趋势一定会继续强化。但是，在轰轰烈烈的发展表象之下，一股隐藏着巨大风险的暗流却长期或无意或有意的被人忽视：专业发展被等同于研讨课、做课题、讲座培训，甚至被等同于获奖证书、论文发表以及形形色色的骨干称号。发展与被发展的人都被裹挟其中，或疲于奔命，或乐此不疲，教师专业发展的结果与自己培养的学生成为毫不相干的两码事（当然也会有联系，但是，维持这种联系的唯剩分数、升学率而已），异化的鸿沟愈来愈深！

前文已说，教育在根本上是意识品质的养成，而我们的“靶心”——“二中人”是意识品质的较高进阶，所以，我们把教师专业发展涵定为教师专业意识品质的养成。而教师专业能力，也就是教师之教的能力是教师专业意识品质的外向显现。在此基础上，我们构建了一个“教师能力理论模型”，它由“教”的理论—“教”的意识—“教”的行为三位一体的构成。“教”的理论引起“教”的意识，“教”的意识引起“教”的行为。

“教”的理论是由教育学、哲学、人文社会科学、自然科学、所授学科知识体系组成的解释—支持系统和自觉、庄严、神圣的追求超越、普遍的态度构成的。“教”的意识是从意向、信念、理解、反思四个方面呈现和把握的。“教”的行为具有无限丰富的外延，但是，本模型尝试从根本的内涵实质出发来把握“教”的行为：“学生意识的形成需要有可以接纳它的内在前提；最根本、最原初的意识前提具有直观、可感的意识形象；不同学科的意识形象体现各自学科的性质特点；不同意识发展阶段意识形象的体现可以有不同的形态；成熟的意识状态，抽象概念、逻辑同样可以引起意识形象，但教育同样是意识的养成而不仅仅是引起意识发生的概念、逻辑、内容；第一反应正确是学生意识品质形成的体现，教师之‘教’是可以在学生的第一反应中得到把握的。因此，教育发生的秩序亦即教师之教的原理就是：按照学科性质特点、学生意识水平提供一个恰当的直观形象作为内在前提，使得知识的内容引起意识的发生”（宁虹）。在这个表述中，我们看到的是意识的、内在的、发生的线索，它与前文我们谈到的“沿着教育发生的维度构建课程”的追求是本然一体的、不可分割的。

这样的追求是对教师专业发展异化现象的根本性排除，但是，它很容易被人意指为泛化与虚无，只是我们的追求是一种内向性、内涵式追求，不为他人外向性意指所左右。我愿意在此再做一点阐释性说明，只是因为我们所追求的教师专业发展本来就是如此：“教”的理论引起“教”的意识，“教”的意识引起“教”的行为，这一切浑然一体的体现在教师的每一堂课的设计之中、教之中，也就是前文所说的“整体设计”之中，“教育发生的维度”之中。所以，我们的教师专业发展之路既是对“靶心”的本源的外向显现，也是经由“心灵之眼”的对“靶心”的不偏不倚的无限指向和趋近。“指哪打哪”的全部内涵和意义即在与此。

教育的回归，也就是回归到教育之为教育、人之为人的如其所是的本源之态，指哪打哪，追求“好学校”与“好教育”的统一，“发展”与“目的”的统一。